高职英语校本课程开发知识观的重建论文

高职英语校本课程开发知识观的重建论文

时间:2018-12-02 英语知识 我要投稿

  摘要:高职传统的英语课程知识观把人与课程知识割裂开,忽略了知识本身就是人类运用智慧全身心探索世界的产物这一客观事实,因此难以揭示课程知识与人的发展的内在关联;试图回到原点探寻校本英语课程知识与教育联姻的基础,即知识的内在结构与人的生命本性的内在契合,阐明高职英语校本课程知识观的发展应从“人知疏离”走向“人知融生互动”的新观点。

  关键词:高职英语;校本课程;生命本性;知识观

  一、校本课程开发的内涵

  (一)校本课程开发的定义

  校本课程开发是以学校为基地而展开的由课程设计、课程试验、课程评价、课程管理等重大活动组成的系统工程。校本课程的发展是国家课程开发和地方课程开发的重要补充,它以充分考虑教师工作的积极性、学生的认知水平与需求、学校的办学条件以及所处社区的经济文化水平、凸显学校自身特色为主要特征。校本课程发展的根本目的在于促进学校自主、持续发展。

  (二)校本课程开发的思想基础

  校本课程开发的思想基础源于美国的施瓦布(Jeseph)和英国的斯滕豪斯(Lawrence Stenhouse)为校本课程开发提供的理论支持。我国校本课程理论基本以国外学者的理论为准绳,主要的理论基础也是实践模式和过程模式。

  吴刚在《校本课程开发》一书中详细介绍了施瓦布的实践模式和斯滕豪斯的过程模式,并把这两个理论所包含的理念与校本课程的理念结合起来,为校本课程开发打下理论基础。此外,他还创造性地把课程开发中的矛盾运动与钟摆现象作为校本课程开发过程的解释,运用哲学和物理学来阐述课程现象。

  刘旭东在《校本课程的理论与实践》一书中,也以实践的课程模式和课程开发的过程模式为理论基础,提出了学生为本的课程理念、决策分享的民主理念、全民参与的合作精神、教育公平、追求个性化等课程开发的基本理念。

  王斌华则提出校本课程应以三个基点作为决策基础,分别是学科中心论、学生中心论和社会中心论,这三个基点之间是一种钟摆运动,运动的动力是社会、政治、经济、文化、科技的不断发展,运动的结果就是打破知识、学生和社会之间的平衡关系,推动校本课程和国家课程的发展。

  通过考察文献我们发现,这些研究中所阐释的理论基础都是进行校本课程研究的前提,我们借鉴国外的理论基础,但不能一味盲信,而应该把这些理论知识与我国的国情相结合,并进行拓展改造,将其转变为适合我国国情、教情、学情的理论,如此,才能进一步助推教育的发展。

  二、传统高职英语课程知识观及其局限性

  (一)课程知识本质观:客观化

  传统的高职英语课程知识观是以传统的哲学认识论为基础,秉持对知识认识的本体论立场、客观事实立场,其本质就是从人类宝库中“精选”知识[2]。它和一般的知识一样,是在长期改造自然和社会实践过程中获得和积累的认识成果,是客观事物的属性与联系的反应,具有客观性、确定性、普遍性、中立性、终极性。对学生而言,他们是“作为事实”的客观存在,是不容置疑的结果和定论,是放之四海而皆准的真理;是外在于学生,给与学生的,有待于他们接受和掌握的符号性的客体化存在。

  (二)课程知识来源观:法定化

  传统课程知识观围绕“什么知识最有价值”,形成了课程知识选择的人的尺度和社会的尺度以及理性主义和功利主义两种价值倾向。在课程实践中,由于知识选择的尺度和价值取向及具体内容主要由教育行政主管部门组织相关专家决定,所以官方的权威化的选择被视为课程知识的唯一来源。经官方认可进入课程领域的知识被视为唯一的、合法的正式课程知识。以其他途径或方式进入并存在于课程领域的知识,如地方课程知识、个体知识、实践知识及课程实施中生成的知识,都被视为非课程知识,被摒弃于课程知识领域之外。

  (三)课程知识形态观:文本化

  由于课程知识被法定化,相应地,以文本形式呈现的课程知识被视为课程知识存在的唯一形态,体现于官方认可的课程计划、课程标准和教科书与教学参考资料中。这些文本之外以其他形式存在于课程领域的知识,如缄默知识、体验性知识、探究性知识、交往中流动的知识、实践中生成的知识等作为课程知识存在的价值和意义都被消解。课程知识成为特定的书本知识的代名词。

  (四)课程知识发展观:静止化

  正式课程知识被视为不需发展的静止化存在。对师生来说,它是静态的被等待接收的文本,是不容更改的、神圣权威的终极性真理,是意义阐释都已确定无疑的,等待着学生去占有的符号性的客体存在。师生只能顶礼膜拜接受它、传递它,而不能随意理解和解释它,更勿论更改和发展它。师生只能“臣服”于事先规定好的、一元化的、权威性的理解,而他们自己对知识的个人体悟、理解是没有多大教学价值的,甚至被拒斥于教学活动之外。

  (五)课程知识运用观:机械化

  传统高职英语课程知识观视课程知识为需要传递的教学内容,把学生获取课程知识作为主要教学目的,由此机械地从“传授”到“接受”成为教学中师生对待课程知识的主要方式,“传话筒”与“录音机”成为师生在教学中生存状态的真实写照。学生的操作学习、交往学习、观察学习、反思学习等被排斥在英语教学过程之外,学生们很少考虑学习方式及选择问题的多样性。本应充满生命活力的英语教学被简化为平面、刻板、机械的英语知识传递,人沦为知识的奴隶。尽管20世纪以来,涌现了大量改进教学的新模式、新方法,但多数仍然以掌握英语语法知识和固定句型为中心和目的,英语教学中师生服务于课程知识的工具化命运并没有多少改变。

  (六)课程知识价值观:自明化

  只要学习、掌握精心选择的英语课程知识就能实现其对于人生的价值,这在传统高职英语课程知识观中成为一种不言自明、无需置疑的共识。不论是理性主义者还是功利主义者,都强调并坚信学习以自己主张的价值理念为基础选择的英语课程知识一定会产生预期的课程价值,人们津津乐道于英语知识的掌握,极力推崇“知识就是力量”,以为知识可以灌输到灵魂里,“好像人们能把视力放入盲人的眼睛里去似的”;以为掌握了知识,自然就会有人的发展和幸福,而忽视了人自身存在与发展性的实践是预设的知识价值实现的前提。

  (七)课程知识意义观:自在化

  世界因为人而有意义,世界的意义在于其对人之存在的意义,而人之存在的意义之基础在于人之为人的精神世界的不断丰富与完善。传统英语课程知识观认为课程知识对于人之存在的意义是自在,很少置疑英语课程知识的意义在于如何通过人去实现。无形中把课程知识意义的主题——师生及其与课程知识融合的实践活动排斥到了课程知识意义实现的过程之外,忽视了课程知识与人存在不可分割的一体相通的共在关系,忽视了课程知识的意义及其实现对于主体参与的依赖性。

  由此可见,传统的高职英语课程知识观具有主观性、情境性、不确定性、生成性和发展性。这种传统的课程知识观将人的生活与知识分离,把人的成长目的认为是掌握知识。这种传统的高职英语课程知识观不仅把人排斥在知识之外,抽取了知识活泼泼的生命内涵,忽略了知识本身是人类运用智慧全身心地探索世界的产物,而且难以揭示课程知识区别于一般知识的特殊性,难以揭示课程知识与人的内在发展的内在关联,更不能很好地说明知识价值意义实现的基础、方式、路径与机制等与人的关系。这种将人的生活与知识分离的传统课程知识观,把人的成长是知识的目的颠倒为掌握知识是人的目的,导致在教育实践中课程知识与人的发展渐行渐远,甚至凌驾于人之上,异化为奴役人的桎梏。

  三、重建高职英语校本课程知识观

  课程知识观的确立是高职英语校本课程开发的基石。课程知识的特性何在、有何价值、如何生成、转化和应用、与人的存在关系如何?对这些基本问题的回答所形成的课程知识观会直接影响课程实践的样态、深度、广度和有效度,关涉课程知识于人生意义实现的程度。

  (一)课程知识的特性:复杂多样性

  课程知识赖以存在的教育性及其对学生成长而言的文化境遇性,决定了我们也可以把课程知识理解为进入课程领域,有可能影响学生成长发展的各种形态的知识的总和,也决定了其内容、来源、表现形态等势必呈现预设与生成相结合、线性与非线性同存、被给予与随即进入、自我生成共存等复杂多样的特点。我们可以根据来源及表现形态的不同,大体把他们分为四类:一是正式的课程知识。它体现于课程计划、课程标准和教材中,是从人类所有文化成果中精心选择出来正式进入课程体系的知识,这种知识渗透着特定的文化取向、意识形态甚至是一定的利益抉择,具有精选性、文化性、政治性、利益性、开放性、可共享性。二是个体知识。从其显现程度来说,课程知识包括师生表达出的外显知识或口头语言,是课程实践中个体所拥有的知识,具有独特性、意义性、潜在性、可交流性。三是流动的知识。课程知识是在教师、学生、文本交流、融通、互动的过程中形成的。它们是在课程实践中处于沟通、交流与生成中的知识,具有动态性、生成性、飘逝性。四是实践的知识。它们是实践着的或在实践中体验到或顿悟到的知识,具有探索性、体验性、不确定性、生成的偶然性、个体差异性,亦是构成课程知识的重要方面。所以课程知识是复杂多样的知识共同构成的非静止化的、富有生命活力的、开放的非线性的动态知识系统,而绝不仅仅是文本化的法定书本知识。

  (二)课程知识的价值:不确定性和对主体的依赖性

  在课程实践中,课程知识唯有与人共舞,融生互动,才能具有生命活力,才能滋养生命成长,才能实现其价值与意义。永恒主义课程思想之所以遭到人们的质疑,就在于它单方面强调了经典内涵的魅力,而忽视了经典魅力的实现建立在人能充分感悟的基础上。如果没有人全身心地去投入、去理解,经典对于人来说就只能是镜中花、水中月,只能给人带来瞬间的美感,难以长久地影响人的存在发展,任何撇开人的理解运用来论述课程知识本身价值意义的努力都将是徒劳的。不论预设的还是生成的课程知识,对人仅仅具有假定的不确定的价值与意义,只有当他们被加以关注、与师生发生关联,师生对它做出反应、与它进行对话、交流,运用它去行动,甚至使它成为自身知识、思想、价值体系或人格的组成部分时,其价值与意义才可能得以因人而异地显现并实现。也就是说,它所蕴含的价值与意义只有在与人相遇,与人的生命互动融通过程中才能实现。个体的理解、体验、探究,在这个过程中发挥着关键的作用,这就是课程知识价和意义,即不确定性和对实现主体的依赖性。

  (三)课程知识的发展:动态生成性

  课程知识是流动的、变化的,而不是静止的。从微观上来讲,它随师生的个体差异、教育实践方式的不同,尤其是对课程知识的理解以及与课程知识复杂互动的程度而生成、变化与发展;从宏观上来讲,它随时代政治、经济、文化的变迁,随知识体系的健全、丰富,随课程理论的发展而变化;就正式课程知识而言,其生成应是教育专家、教育行政人员、学科专家、教师、学生、以及相关社会人士等集体审议、共同协商的结果,此结果亦可随课程实践而修订与发展。就非正式课程知识而言,有的被束之高阁,有的被机械记忆,有的融入学生生命成为学生成长的资粮,有的在学生的成长中获得新生,因此它的生成具有随机性、偶然性、个体性等,其发展主要与感悟、师生对它的关注度有关,课程知识在课程实践中经由人知互动的对话与交流、体验、探究实践等多种方式得以发展。

  (四)课程知识的运用:人文化成性

  高职英语校本课程知识是学校为了让学生更好地发展而创生的文化境域,并非是学生必须记忆掌握的终极性真理、僵化的英文材料。它不能被用于机械地传递接受,而应被用于以其内涵的人类对世界的认识,人类的思想、情感、意志、品德、人格等,在人知互动中激发、启迪学生,助益学生实现作为人的完整成长和发展。相应地,英语校本课程知识的应用应更加注重课程实施的人性化,尊重人性,尊重每位学生的感受和体验,注重各种课程知识对于学生个体成长的价值和意义,注重以灵活多样的人性化的方式促进学生在与课程知识的互动中获得人性化的发展。

  (五)课程知识与人的关系:关注生命本性

  课程知识的发展及价值和意义的实现取决于学生与它融生互动的深度,体现在学生为人的成长程度。人的成长是课程知识产生、发展的基础和归宿。因此,高职校本课程知识观发展的基本走向应该是从传统的“生活与知识分离”走向“生活与知识融生互动”,以“人的成长”,即学生“成人的成长”为核心、出发点与归宿,深刻理解和揭示课程知识与人成长的内在关联。

  四、结语

  高职英语校本课程的发展是一个持续的、不断发现问题和解决问题的过程,通过批判和反思可以不断实现认识上的超越。在知识伦理观上,后现代知识法则对高职英语校本课程开发提供了重要启示,在后现代语境下,无论是在科学领域还是在其他知识领域,与现代性联系在一起的对普遍性、一元性、同一性、确定性的追求已被否定,取而代之的是对特殊性、多元性、差异性和变异性的肯定和崇尚。高职英语校本课程开发的核心在于如何使课程符合特定学校情境中人的需求与兴趣、如何处理这些人面临的特殊问题。因此,我们在编制课程时,应将课程探究、课程编制以及课程评价统一于特定的学校情境之中。

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